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Los componentes de un sistema de educación virtual: el
sistema académico-pedagógico
Jaime
García Sánchez y Adriana
Castillo Rosas
Centro Interdisciplinario de Investigación
y Docencia en Educación Técnica (CIIDET)
Un modelo de educación virtual, desde un
enfoque sistémico, se integra, por tres grandes subsistemas:
el tecnológico, el administrativo y el pedagógico-académico.
Este último sistema, motivo de este artículo, tiene
un papel fundamental puesto que en él se define la planeación
pedagógica para el abordaje de los contenidos curriculares.
Una de sus particularidades son los sustratos teóricos y
filosóficos que sustentan su operatividad, estos se cimentan
en los aportes de la psicología cognitiva, la cual ha permitido
conceptualizar de manera amplia los procesos del aprendizaje humano
y a la vez ha consentido generar, con base en sus explicaciones,
ciertas tecnologías instruccionales como son la integración
de unidades didácticas y la generación de objetos
de aprendizaje.
Introducción
ntes
de iniciar con la descripción de los ambientes virtuales
de aprendizaje, es importante considerar dos aspectos relacionados
con el tema. En primer lugar puntualizar que este tipo de ambientes,
desarrollados en la actual fase evolutiva de la educación
a distancia, se encuentran basados en plataformas tecnológicas
que utilizan a la Internet como herramienta de comunicación
y soporte. En segundo lugar, y como derivado de lo antepuesto, se
han acuñado una serie de neologismos tales como; e-learning,
tele-enseñanza, tele-educación, tele-aprendizaje,
campus virtual, educación vía Internet, universidad
virtual o aprendizaje distribuido por Internet. Es pertinente clarificar
el significado de esta variedad de conceptos pues el lector que
se encuentre fuera del área de conocimiento puede interpretar
que cada uno de ellos describe fenómenos diferentes. Tal
y como lo plantea Belmonte (2002), esta multiplicidad conceptual
existente describe un solo fenómeno: la educación
virtual. De igual manera, Marcelo y Puente (2002), puntualizan que
en la práctica todas estas nuevas acepciones tienen, en función
de su definición e independientemente de las diferencias
cualitativas que asumen las organizaciones para operar la educación
a distancia por medios virtuales, más puntos de unión
que de divergencia. Dado lo anterior, y en lo sucesivo, algunos
de estos conceptos serán utilizados en este trabajo considerando
que nos referimos a la educación a distancia basada en la
Internet y particularmente en el desarrollo y operación de
ambientes virtuales de aprendizaje.
Cuando nos referimos a entornos virtuales de formación,
debemos de tomar, necesariamente otros referentes. Nos referimos
a un espacio de comunicación que integra un extenso grupo
de materiales y recursos diseñados y desarrollados para
facilitar y optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos
basado en técnicas de comunicación mediadas por
el ordenador. (Gisbert y Anaya, 2004, p. 3)
La utilización de la red permite a la educación
a distancia desarrollar una serie de acciones que, mediante otros
medios de comunicación, anteriormente, era imposible. Este
medio es integrado, flexible y sumativo pues dentro de su operación
coexisten una serie de herramientas y opciones factibles de ser
utilizadas con fines educativos. Es flexible pues permite desarrollar
e integrar múltiples y variados procesos, herramientas y
medios sin perder su operatividad y carácter original. Es
sumativo pues su operación es escalable permitiendo integrar,
regenerar y enriquecer medios y herramientas previamente integradas,
dando lugar a un poderoso medio de comunicación multimediado.
Mediante la Internet, la educación a distancia en su fase
virtual puede en la actualidad, desarrollar lo que en otras etapas
evolutivas de este modelo educativo era imposible: una escuela en
la red. Esa escuela virtual, aula virtual o campus virtual, resulta
ser un sitio dotado de una interfase gráfica y soportado
por una compleja base de datos (una plataforma) que permite, mediante
su acceso y manipulación, desarrollar todos los procesos
y acciones que se efectúan en una escuela físicamente
existente. Esta escuela virtual accede a desarrollar no solamente
el proceso educativo en su nivel pedagógico y académico,
también permite el desarrollo de los procesos administrativos
que lo acompañan así como el ambiente de comunicación
y convivencia entre los actores que se da en una escuela presencial.
Para ello es indispensable contar con una plataforma tecnológica
(Learning management System o LMS), es decir, la operación
de un software arquitectónicamente avanzado que permita desarrollar
todas las funciones programadas para una escuela. Esta plataforma
ha sido definida como un ambiente educativo de aprendizaje distribuido,
sincrónico y asincrónico que permite interactuar remotamente
a través de un conjunto de bases de datos. Esta conjunción
de actividades es lo que se denomina como un ambiente virtual de
aprendizaje. Para comprender los ambientes virtuales, es necesario
conceptualizar previamente que en él intervienen de manera
concatenada en tiempo y espacio, los subsistemas que integran, a
su vez, un sistema de educación a distancia. En este sentido,
el ambiente de aprendizaje resulta de la interacción de los
sistemas: tecnológico, académico-pedagógico
y el sistema administrativo. Estos tres sistemas interactúan
de una manera secuencial y consecutiva, concretándose en
el sitio y su respectiva interfaz gráfica existente en la
Internet.
Para detallar y explicar lo anterior procederemos a continuación,
a desglosar las características y particularidades del subsistema
académico-pedagógico. Es necesario tener presente
que estos sistemas, como todos, son abiertos e interactuantes. El
análisis por separado de cada uno de ellos es exclusivamente
con fines prácticos ya que su operación en la realidad
es conjunta e indisoluble, por lo que se debe tener siempre en mente
que lo que afecte a uno de ellos, afectará también
obligadatoriamente a los otros.
Se puede afirmar con base en lo antepuesto, que en mayor o menor
medida en la educación superior desarrollada mediante la
web, de acuerdo con Duart y Sangrá (2002), existen
por lo menos tres modelos distintos de operación: a) los
modelos centrados en los medios, b) los modelos centrados en el
profesor y c) los modelos centrados en el alumno.
Un modelo centrado en los medios tiene la característica
de que su foco de atención se centra en la herramienta tecnológica
que se utiliza para la distribución de sus cursos, restándole
importancia a los dos máximos protagonistas del acto formativo:
el profesor y el estudiante. Este modelo, se ha vuelto extremadamente
común en la actualidad. Muchas personas e instituciones,
en la práctica, han dado por hecho que la simple utilización
de las nuevas tecnologías, así como sus particulares
herramientas pueden sustituir en mayor o menor medida no solo a
los otros dos actores del evento sino también a distintos
procesos entrelazados. Por su parte, el modelo centrado en el profesor
reproduce los esquemas operativos clásicos de un sistema
educativo tradicional, es decir, se centra en la enseñanza
y el profesor continúa siendo el centro de atención
y único poseedor y transmisor del conocimiento, pero utilizando
las nuevas tecnologías para ampliar el alcance de sus clases.
Finalmente el modelo centrado en el estudiante o en el aprendizaje
es aquel que tiene como eje al estudiante y sus procesos cognitivos.
Sin embargo, este modelo que debiese ser el adecuado, no es precisamente
el más común ya que
...dicho modelo, se ha manifestado más en términos
declarativos que en lo operativo. Dado que la tendencia mundial
se orienta precisamente a centrar todo el proceso de aprendizaje
del estudiante, la mayoría de las instituciones se declaran
seguidoras de dicho modelo, pero en la práctica se sigue
operando de una manera tradicional. [...] [De hecho] los modelos
actualmente más centrados en el estudiante son los que
se basan, fundamentalmente, en el autoaprendizaje o la autoformación.
(Duart y Sangrá, 2002, p. 26)
La comprensión de estos modelos, permitirá abordar
algunas de las diferencias cualitativas que se presentan, en la
concepción y operación de los ambientes virtuales
de aprendizaje, independientemente del término con que se
les denomine. El problema que reflejan estos tres modelos es una
falsa concepción de la educación a distancia y concretamente
en aquella que se basa en ambientes virtuales de aprendizaje. Es
importante notar que puede diseñarse y operar un ambiente
de aprendizaje tanto para una escuela tradicional como para una
escuela o campus en la red. Lo anterior implica considerar claramente
el enfoque didáctico y pedagógico, la tecnología,
la administración del modelo, así como los actores.
Es decir, tener muy claro cada uno de los sistemas y los procesos
que intervienen para operar un sistema de educación virtual.
Ello implica entender que son paradigmas diferentes, más
no opuestos, y que en cierta medida pueden ser complementarios,
pero primero habrá de tenerse en cuenta que es más
fácil extrapolar lo que ocurre en un modelo virtual a uno
presencial que a la inversa. A continuación se explicará
con mayor detalle las características del sistema académico-pedagógico.
El sistema académico-pedagógico
El paso previo, y obligado, antes de operar un sistema de educación
a distancia basado en ambientes virtuales de aprendizaje, es definir
con claridad el modelo educativo sobre el que se sustentará.
Es significativo considerar que este paso es primordial antes de
contemplar factores de índole administrativo o tecnológico,
cuya concepción y operación habrán de estar
supeditados a sus planteamientos y resultados. Esto permitirá,
de igual forma, evitar caer en la tentación de orientar el
sistema de educación virtual a factores puramente tecnológicos
que posteriormente limiten y hagan poco flexible su operación.
Se deben considerar una multiplicidad de factores, todos ellos muy
diversos tales como: las condiciones económicas; la infraestructura
física y humana, y sobre todo, considerar las características
de la población a la cual se dirigirán sus programas.
Respecto a la orientación pedagógica, independientemente
del concepto que se utilice para definir a los ambientes virtuales
de aprendizaje, todos los autores concuerdan en que éstos
deben ser diseñados y operados con un enfoque centrado en
el alumno, es decir en el aprendizaje.
Como plantea Parker (1977), citado por García y Lavié
(2004),
Al estudiante que una vez fue pasivo, se le requiere ahora que
sea un sujeto activo, autónomo desarrollando conocimiento
personal. El rol de la Universidad se está revolucionando
debido a la mediación de la tecnología dentro de
los contenidos de los cursos y a la aparición del estudiante
autónomo. [De esta forma] Las estrategias actuales de educación
a distancia están sustituyendo a los modelos antiguos,
por otros en los que recae mayor responsabilidad en los alumnos.
Ahora se pide a los estudiantes que examinen el pensamiento y
los procesos de aprendizaje, que recopilen, registren y analicen
datos; que formulen y contrasten hipótesis; que reflexionen
sobre lo que han comprendido, que construyan su propio significado.
Este mismo autor plantea: "La diferencia está en que
la clase electrónica destaca el aprendizaje más que
la enseñanza, y la clave para el aprendizaje está
en lo que los estudiantes hacen en lugar de lo que el profesor hace".
(García y Lavié, 2004, p. 3)
Hablar de que el enfoque de la educación a distancia basada
en ambientes virtuales debe estar centrada en el aprendizaje, es
considerar todo un cambio de paradigma que afecta no solo a los
actores del proceso educativo tales como el maestro y el alumno.
Implica en sí una concepción diametralmente opuesta
a lo que venían haciendo o hacen estos actores, y más
aun, a todo lo que hace la educación presencial tradicional,
incluyendo toda su forma de organización y conceptualización
del proceso educativo. Se puede afirmar que la aplicación
del paradigma del aprendizaje representa un giro de 180 grados,
con respecto a la educación tradicional centrada en la enseñanza.
Desde esta perspectiva, las prácticas y las técnicas
adoptadas tanto por los maestros como por los alumnos, e inclusive
por los administradores educativos, derivadas del enfoque centrado
en la enseñanza, en general no son aplicables en la operación
de este nuevo paradigma, y sí por el contrario resultan un
lastre para todos los involucrados. Como ya se evidenció,
el rol del alumno cambia radicalmente. El rol del maestro también
sufre un cambio significativo, pues de ser el eje central del proceso
educativo, se transforma en un acompañante o tutor y en un
diseñador instruccional.
Otra manifestación asociada al paradigma del aprendizaje,
es el enfoque teórico desde el cual opera u operará
el ambiente virtual de aprendizaje. Respecto a lo anterior, el enfoque
cognitivo se ajusta perfectamente tanto a lo propuesto por el paradigma
como a las propias potencialidades y estructura de las nuevas tecnologías,
concretamente de la Internet. Es pertinente dilucidar que en el
enfoque cognitivo confluyen, entre otras, tres grandes escuelas
diversas más no opuestas; por un lado, los planteamientos
de la epistemología genética de Jean Piaget y el construccionismo
social de Vigotsky y por el otro, las aportaciones de la psicología
cognitiva.
La psicología cognitiva es quizá la corriente más
adecuada para explicar esta provechosa asociación y aplicación
de ciertos postulados generales del enfoque constructivista y la
Internet. En este sentido, Bravo y Ortega (2002) plantean que la
psicología cognitiva considera el aprendizaje como la sucesión
de las modificaciones de las estructuras cognitivas que son causa
de la conducta del hombre. Bajo esta perspectiva, se han elaborado
diversas teorías acerca de la forma en que se crean y desarrollan
las estructuras del conocimiento en las personas. En cuanto a entornos
informáticos que permiten el aprendizaje por descubrimiento,
se distinguen los siguientes: entornos hipertextuales, sistemas
de mapificación de conceptos, micro mundos, simulaciones
y entornos de modelación.
De acuerdo con Borrás (2002), el aprendizaje constructivista
se caracteriza por los siguientes principios:
- De la instrucción a la construcción; aprender
no significa ni simplemente reemplazar un punto de vista (el incorrecto)
por otro (el correcto), ni simplemente acumular un nuevo conocimiento
sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento.
- Del refuerzo al interés; los estudiantes comprenden
mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan
su atención.
- De la obediencia a la autonomía; el profesor dejará
de exigir sumisión y fomentará en cambio libertad
responsable.
- De la coerción a la cooperación; las relaciones
entre alumnos son vitales. A través de ellas, se desarrollan
los conceptos de igualdad, justicia y democracia y progresa el
aprendizaje académico.
Es importante considerar que la Internet y los entornos o ambientes
de aprendizaje desarrollados en ella, se encuentra basada en los
modelos o constructos hipotéticos que explican el funcionamiento
del cerebro humano como estructura, y del pensamiento como proceso
organizado en esta. Los modelos de procesamiento de la información
desarrollados por la psicología cognitiva, son los referentes
sobre los cuales se ha estructurado y opera la Internet. A su vez,
estos modelos se pudieron desarrollar con base en la observación
de parte de los psicólogos cognitivos de la forma en que
los ordenadores procesan la información. La informática,
la arquitectura física y la manera en que trabajan los ordenadores,
la estructura de las redes informáticas, que junto con la
robótica y otras áreas de conocimiento, han dado pauta
al nacimiento de la moderna ciencia cognitiva. Esta ciencia interdisciplinaria
permite por un lado a los trabajadores de la informática
el desarrollar nuevos procesos de administración y distribución
de la información tanto en los aspectos de la arquitectura
física del hardware como en la operatividad del software
basándose en la forma en que opera el cerebro humano. Por
otro lado, permite a los psicólogos cognitivos generar nuevas
explicaciones de la operatividad de los procesos cognitivos humanos
tomando como base para su elaboración teórica los
modelos desarrollados en el software y el hardware
desplegados por los trabajadores de la informática. De esta
forma, se ha desarrollado la ciencia cognitiva, integrada por un
vínculo de retroalimentación recíproca e indisoluble
entre la psicología cognitiva y la informática, en
la cual, la Internet como un derivado experto y universal de la
misma, resulta ser una representación práctica y global
de cómo opera el cerebro humano y los procesos cognitivos
que en él subsisten. No es pues de ninguna manera arriesgado
afirmar que resulta la herramienta ideal para desarrollar ambientes
de aprendizaje y obviamente, el instrumento adecuado para poner
en práctica todos y cada uno de los principios y postulados
del enfoque constructivista. Piense el lector que la Internet, la
web (telaraña) o red de redes, no es más que
una representación ampliada de la arquitectura y el funcionamiento
cerebral humano.
Los desarrollos desde la psicología cognitiva y la informática
han planteado la estructura hipertextual como un modelo, en cierto
sentido, análogo a la estructura semántica de la
memoria humana (Fidero, 1988; Jonassen, 1990, 1991) en tanto se
destaca una estructura de relaciones en red y unos nodos de información
que interactúan en forma dinámica [...] [Por lo
que] básicamente, al diseño de hipertextos subyacen
principios cognitivos del aprendizaje y de procesamiento de información.
Especialmente sobre: representación del conocimiento, modelamiento
de la estructura del conocimiento, principios de aprendizaje en
red y procesamiento generativo. (Hipertexto, ambientes de aprendizaje
y formación, 2002, p. 6)
De esta forma tanto en el aspecto físico-arquitectónico
como en términos de procesos, los ambientes virtuales resultan
ser los espacios adecuados para el aprendizaje y la puesta en práctica
de los postulados constructivistas. El cerebro humano opera, en
sus niveles cognitivos, como un gran conglomerado de redes que integran
una multiplicidad de nodos interconectados que trabajan bajo el
concepto de interacciones hipermediadas, tal cual ocurre en los
ambientes virtuales. Estos hipervínculos neurales permiten
no solo abstraer y concretar la información deseada o buscada,
también permite conjuntar información nueva, procesarla
y almacenarla en nuevos nodos para enriquecer o generar nuevas estructuras.
En el procesamiento humano de la información, al igual que
en el mundo virtual, también intervienen otros tipos de informaciones
asociadas, tales como los recuerdos, las imágenes, los sonidos
y las emociones, es decir son canales complejos de información
donde interviene todo el aparato y la memoria perceptual del individuo.
La operatividad del sistema cognitivo humano tiene un símil
en los hipermultimedios, pues engloba, como ya dijimos, toda una
serie de canales de información compleja, basados en la
percepción. Este es un mundo de redes tridimensionales
sumamente extensas que mediante sus interconexiones conforma estructuras
y procesos de pensamiento complejo. Con lo anterior, queremos
argumentar que el mundo físico y operativo del cerebro
humano, en cuanto a los procesos cognitivos se refiere, no es
un mundo lineal, ni estructuralmente evidente. El pensamiento
complejo implica en sí mismo una amplia gama de interconexiones
entre diferentes nodos de una red para generar una estructura
o bien resolver un problema, igual que llegar a una conclusión,
es un mundo de hipervínculos, más aun, es el mundo
de los hipermultimedios (Hipertexto, ambientes de aprendizaje
y formación 2002, p. 7).
Como se afirmó anteriormente, el ambiente físico
y operativo de la informática, es decir, del hardware
y el software, es muy parecido al mundo cerebral y cognitivo
humano. El sujeto, y particularmente su cerebro, cuando interacciona
con el ordenador se encuentra en un ambiente recíprocamente
equilibrado, es decir un mundo de interacción de igual a
igual, en donde los lenguajes y la lógica operativa es la
misma. De ahí deviene la comodidad, y el gusto o la motivación,
para efectuar tareas en el ámbito virtual, pues en él
se genera un ambiente lógico de comunicación e interacción
lo que hace atractiva su operación tanto didáctica
como lúdica. De hecho cuando se trabaja en ambientes virtuales,
el tiempo se relativiza pues el cerebro y la máquina se interrelacionan
de tal manera que resultan ser una extensión de lo mismo,
modificando el tiempo psicológico.
Si bien es cierto que esta herramienta es atractiva y funcional
para el aprendizaje por poseer tales elementos ¿quiere decir
que su simple uso es instructivo y constructivo por sí mismo?,
que con base en su simple uso ¿un sujeto aprende más
y mejor qué otro que no la utiliza? La respuesta a estas
preguntas nos lleva a abordar algunos de los otros procesos que
intervienen en la generación y desarrollo de los ambientes
virtuales de aprendizaje, y de igual manera, a mostrar algunas falacias
que se han venido desarrollando en torno a ellos.
Aun cuando los mundos virtuales son adecuados para el aprendizaje
constructivista, su simple uso no asegura que ello se dé,
para conseguir lo anterior, debe existir todo un trabajo previo
de planeación y diseño, tanto del aprendizaje que
se quiere lograr en el aprendiz como de los materiales y las actividades
de aprendizaje que permitirán que ello ocurra. El diseño
de los aprendizajes obviamente deberá estar basado en un
modelo educativo previamente diseñado. Con base en él,
y de acuerdo con la disciplina, su estructura curricular a ser aprendida,
y los niveles de pensamiento que se pretenden privilegiar, se desarrollan
unidades didácticas que permitan conseguir objetivos secuenciados.
Estas unidades didácticas, que pueden ser desde un módulo
completo, una materia o bien una parte de ella, tienen que prediseñarse
de antemano. A diferencia de la educación presencial en donde
el maestro, de manera individual prepara la lección, y ciertas
ayudas didácticas para la presentación de la misma,
en una unidad didáctica dirigida a ser distribuida en un
ambiente virtual de aprendizaje, el trabajo se efectúa en
equipo y de manera interdisciplinaria. Hablamos entonces de los
equipos de trabajo experto, en donde intervienen personajes como
los administradores, asesores de contenido disciplinar, asesores
de contenidos y estructuras pedagógicas y asesores en el
área informática entre otros. Cada uno de estos actores
tiene un trabajo por desarrollar, que en conjunto concretan la operatividad
didáctica del ambiente de aprendizaje. Dicho ambiente se
encuentra localizado en la plataforma tecnológica. En ella
se conjugan los tres grandes subsistemas que integran el sistema
educativo a distancia basada en ambientes virtuales. De esta forma
en un equipo interdisciplinario de trabajo, el administrador debe
estar pendiente de las acciones administrativas que habrán
de derivarse durante el periodo de ejecución de la unidad
didáctica a ser puesta en línea. El asesor disciplinar,
habrá de definir los límites y profundidades de los
contenidos curriculares a ser contempladas en la unidad didáctica
de referencia. Por su parte el asesor pedagógico deberá
cuidar la secuencia y congruencia de los contenidos, tanto con lo
especificado en el modelo educativo, como concretamente en guardar
las formas que impone un enfoque centrado en el alumno y específicamente
en el constructivismo. Todo lo anterior se concreta en el desarrollo
de la unidad didáctica y especialmente en la planeación
y programación de sus contenidos y claramente en las actividades
de aprendizaje prediseñadas para lograr los objetivos propuestos.
Durante todo este proceso, el asesor informático auxilia
a los integrantes del equipo en el desarrollo de los materiales
y herramientas necesarias para conseguir en tiempo y forma los objetivos
de aprendizaje. Es importante enunciar que aparte del desarrollo
de unidades didácticas, en la actualidad también se
ha generado una tendencia al impulso de los llamados objetos de
aprendizaje, dichos objetos se elaboran bajo la misma lógica
operativa del equipo experto, tal cual ocurre con el desarrollo
de las unidades didácticas.
La tendencia tecnológica para el diseño, desarrollo
y entrega de contenido educativo es su organización en
la forma de objetos reusables de aprendizaje, la generación
de cursos y asesoría a la medida mediante el empleo de
técnicas de inteligencia artificial y el empleo de la web
como medio de almacenamiento, distribución y presentación
de contenido. (Morales, 2002, p.1)
El objeto de aprendizaje, por sus características, es mucho
más concreto que una unidad didáctica, sin que por
ello sea contradictorio su desarrollo y uso con ellas o en ellas.
Se vale afirmar que en último caso pueden ser elementos complementarios.
Básicamente, el constructo de objetos de aprendizaje
podemos situarlo en el nivel de una tecnología instruccional,
no opera como una teoría del diseño instruccional,
sino más bien sirve para construir mensajes, espacios,
artefactos que permitan dar un determinado tipo de instrucción.
(Alvarado, 2005, p. 4)
Desde esta perspectiva, los objetos de aprendizaje son relativamente
limitados en cuanto al soporte teórico, pese a ello, su carácter
flexible y autónomo les permite su reusabilidad y escalabilidad
como una buena herramienta de la tecnología educativa aplicada
a los ambientes virtuales de aprendizaje que cumple con ciertos
objetivos muy específicos. Estos objetivos están asociados
a tres temas prioritarios del diseño para entornos virtuales
y el uso de plataformas de administración del aprendizaje
(LMS): 1) la reusabilidad, entendida como la potencia de los objetos
para ser combinados dentro de nuevos cursos (o entornos de aprendizaje);
2) la escalabilidad: potencia de los objetos para ser integrados
a estructuras más complejas o extensas dentro del dominio
de aprendizaje para el que fueron creados; 3) la autocontención
conceptual: potencia de los objetos para auto explicarse y posibilitar
experiencias de aprendizaje integras. Estos elementos tienen que
ver en dos sentidos con el diseño del curso: internamente,
para el equipo de diseño instruccional deben ser elementos
que sean parte de una visión de trabajo más allá
de un curso o entorno, deben ser pensados con relación a
la construcción de programas de aprendizaje, dentro de los
cuales se combinan los objetos de aprendizaje. Externamente, para
las personas y organizaciones que asumen el desafío del aprendizaje
utilizando entornos virtuales, deben incorporar estos elementos
pensando en las formas en que ellos se vinculan.
Independientemente del uso de unidades de aprendizaje y objetos
de aprendizaje, el equipo experto de trabajo deberá tener
siempre en cuenta que junto con el diseño de las actividades
de aprendizaje habrá de existir un tratamiento de los materiales
didáctico disciplinares. Considerará por ende no abusar
de los materiales escritos únicamente, también deberá
preocuparse porque el material sea multimediado, eliminando consecuentemente
la linealidad, pues solo así se puede afirmar que se aplica
de manera correcta el enfoque cognitivo.
Por otra parte, es conveniente clarificar cuál es el papel
que juegan los materiales instruccionales en un programa educativo
a distancia basado en ambientes virtuales. Este tipo de ambientes
poseen ciertas características que los hacen ser especiales.
Así por ejemplo, Sobrino (1998) indica como más
relevantes las condiciones instruccionales que permiten a un curso
a distancia: facilitar el autoaprendizaje; poner énfasis
en el desarrollo de destrezas para el acceso a la información
más que en la reproducción de conocimientos; ser
completo: debe incluir toda la información necesaria (contenido,
explicaciones, aplicaciones prácticas, ejercicios auto
corregidos, ayudas, notas explicativas, glosario, etc.); potenciar
la interacción alumno-profesor y alumno-alumno; estar adaptado
a los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes. (García,
2005, p. 4)
Estas características del ambiente de aprendizaje, debe
reflejarse en los materiales que lo soportan. No se debe dejar de
considerar que una gran parte del trabajo educativo tiene un carácter
asincrónico por lo que dichos materiales deben de ser auto
suficientes, cuidando por ende todos y cada uno de los detalles.
Otro factor significativo dentro del sistema académico pedagógico
es la planeación de actividades que impliquen e impulsen
el trabajo colaborativo entre los actores del proceso de aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo se define como un proceso de aprendizaje
que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores
y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción
tanto de estudiantes como de profesores. El conocimiento es visto
como un constructo social, y por tanto el proceso educativo es
facilitado por la integración social en un entorno que
facilita la interacción, la evaluación y la cooperación
entre iguales. (Hiltz y Turoff, 1993, citado por Gisbert, 2003,
p. 3)
Si la comunicación y la conformación de equipos
de trabajo en la escuela presencial son importantes, dentro de la
educación a distancia basada en ambientes virtuales lo es
aún más, dada la asincronía de muchos de sus
procesos. De hecho, todos los referentes integrados en un ambiente
virtual deben de ser intencionalmente comunicativos. Es obligatorio
para el equipo de diseño planear actividades y estrategias
basadas en la colaboración, mismas que pueden tener un carácter
sincrónico o asincrónico tales como el desarrollo
de foros, la generación de comunidades, la interacción
vía chat, correo electrónico, la video charla
o la video conferencia interactiva. La planeación de dichas
actividades no solamente potenciarán el impulso del aprendizaje
colaborativo, de igual manera permitirán que sean contemplados
los soportes tecnológicos para el desarrollo de las mismas.
Además de facilitar el desarrollo de habilidades sociales,
en el aspecto cognitivo, el aprendizaje colaborativo muchas
veces acelera los procesos de aprendizaje a través de la
motivación que genera esta metodología y favorece
el desarrollo del pensamiento crítico al aumentar la capacidad
de análisis, síntesis y evaluación. (López
del Puerto, 2003, p. 4)
Por último, otro evento que debe ser considerado en la
planeación y desarrollo del sistema académico-pedagógico
es el esquema de evaluación que se aplicará en el
programa educativo. En este sentido existen dos premisas a ser consideradas:
por un lado, la relativa al enfoque evaluativo, mismo que debe ser
concordante con el enfoque cognitivo; y por el otro, definir el
alcance que ese esquema de evaluación tendrá como
soporte técnico en la plataforma de medios que integrará
el sistema tecnológico. Con relación a la primer premisa
el equipo de diseño deberá considerar el desarrollo
de un portafolio evaluativo, donde se planteen procesos e instrumentos
tanto cuantitativos como cualitativos. Si el aprendizaje habrá
de estar centrado en el estudiante, y además ajustado a lo
establecido por el enfoque cognitivo, la evaluación deberá
por ende permitir un abanico de opciones.
Hammond y Collins (1991) citados por García y Lavié,
(2004) plantean el tema de la evaluación alternativa en procesos
de aprendizaje autodirigido, y la entienden básicamente como
aquella en la que los sujetos de aprendizaje intervienen de algún
modo en el establecimiento de los criterios de evaluación
y en el mismo proceso evaluativo. Ofrecen al menos cinco razones
por las que se debe fomentar la auto evaluación y la hetero-evaluación,
considerada como evaluación alternativa, entre iguales en
los procesos de aprendizaje autodirigido. En este sentido, la evaluación
alternativa es consistente con los principios del aprendizaje auto-dirigido,
promueve el aprendizaje, muestra respeto por los estudiantes y por
sus opiniones, proporciona preparación para el aprendizaje
continuo, y es posible confiar en la auto evaluación y la
hetero evaluación entre iguales. Lo anterior es significativo
tanto por circunstancias de coherencia pedagógica con el
modelo educativo, como para prevenir algunas de las tentaciones
que se presentan en el momento de planear y desarrollar el sistema
tecnológico, ya que muchas veces se generan herramientas
de evaluación en dicho sistema identificadas con un solo
enfoque evaluativo, generalmente de tipo cuantitativo, que lo vuelven
poco flexible en la práctica, algo que el equipo de diseño
deberá tener siempre presente.
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